陶波教育博客

1．语文教法的问题，毛病最严重的是讲读课教学
       现在，从小学三年级到高三，十年的语文课，有三分之二的课时要用到阅读教学中。令人十分不解的是，一个十分僵化的讲读模式统治了我们讲读课长达十年，它极大地浪费了师生的时间和精力，几乎没有任何效果，这是造成语文教学效率低下的罪魁祸首。这个模式，有两个基本特征：
      （1） 一篇课文的教学过程基本固定，大体上有五个环节：解题、阅读、字词教学、课文分析、布置作业。我已在《凯洛夫五环节教学和“红领巾”教学法》一文中有简略论述。
      （2） 教学方法基本是讲授法，穿插有师生问答式的谈话法。一节课，基本上是教师的讲解、独白，至于学生独立自主的阅读活动，是极其次要的，完全可以忽略不计。
       这种模式，学生至少要听十年，在语文教育界，它流行了将近半个世纪，它是典型的“满堂灌”，教师的“讲”代替了学生的“学”。站在学生的位置上想一想，整整十年啊，他要听不同的老师同念一个调，他烦不烦？这不是刻板僵化吗？语文课不被学生喜欢的主要原因即在此。我们要不要问我们的语文教师“你讲这一课为什么要划分段落、概括段意？你有什么明确的训练目的吗？非得这样吗？有没有别的办法？……”恐怕没有多少教师能够把为什么这样讲说出个所以然来，只是觉得，大家都在这样做啊，如果不这样做，恐怕不太合适吧！绝大多数语文教师（包括我们这些师范生）根深蒂固的观念就是，语文课就得这样讲，不这样就是不踏实！无数的语文教师就这样茫茫然用它教课，鲜有人怀疑，它已经形成一种可怕的惯性和惰性。
2． 讲读模式形成的历史渊源
（1） 清末“新学”“读经”
      清末兴“新学”，开始创立以“集体教学”为特征的现代学校。我在《语文教育的“乌托邦”》中已经说过，现代学校“集体教学”是“一对多”，不可能考虑到学生的个体差异，不管学生有无“惑”，就是一口气连灌下去，“填鸭式”、“满堂灌”即从此来。当时的讲读模式是“读经”课逐字逐句的“串讲”法，不过它已经和古代传统教育的“串讲”法有了根本不同。传统的“串讲”是在“个别教学”“一对一”的条件下进行的，主要是学生诵读，有不懂的地方，塾师再进行针对性地讲授，即“解惑”。鲁迅先生幼时三味书屋的塾师，根本就不讲解，完全是让学生慢慢阅读、慢慢领悟， 有“惑”才解。
（2）20世纪50年代苏联的文学教法
       解放初，教材几乎全是白话文，语言好懂啊，那怎么讲呢？再用以前讲文言文时用的“串讲”法，教师还能混下去吗？那该讲些啥呢？很多人认为，需要改变“串讲”的内容，一是挖掘、阐发文章作法，二是对课文内容进行引申和发挥。正发愁不知该怎么办呢，突然！天上掉下个凯皇帝（凯洛夫），又有一个“红领巾”教学法，正中下怀！盲目崇苏的后果就是消化不良，邯郸学步，失其故步，恶劣影响直至今天！
3.坚决压缩教师的“讲”和“课文分析”
       当前语文教学“讲”风不息，一篇课文，掰开、揉碎、嚼烂喂给学生的现象屡见不鲜；一问一答的“启发”之风更是越刮越盛；一堂课“十万个为什么”几乎成了语文教学的顽症。虽然现在教法改革的办法有很多，但成效不大，原因即在于他们在“小圈圈”里翻跟头，改来改去，课堂教学的核心仍然是烦琐无当的“课文分析”活动，仍然是抱着别人过时的破烂洋玩意不肯撒手，行将就木的老房子，还修它干嘛！
       中国人认识事物讲究从整体上把握。中医讲究辨证施治，绝不头痛医头，脚痛医脚；国画讲究大写意；哲学讲究“天人合一”……学习汉语汉字也要“整体把握”，要凭感知、感受、感悟去整体理解和运用，这样，才能与作品融为一体，感受作者之所感，体验作者之所悟；运用起来才能得心应手。那种用外科解剖刀剖析文章的办法不适合汉语汉字，不符合中国人的传统。

       语文教师必须破除这种陈旧观念，即阅读课就是讲读课。很多教师认为，白话文没讲头，但总得讲出点什么心里才踏实。一篇白话文，本无过多的深意，挖掘来挖掘去，全是画蛇添足，有什么用？白话文有什么好讲的？学生的脑袋难道都是烂木头，他们真的理解不了？学生的白话文水平难到是你老师教出来的？让白话文下课，留给学生课下自由阅读就行了！那文言文有讲头，是不是要老师大讲特讲？绝对不是！课堂上至少安排80%的时间留给学生诵读，要读文言经典，学生在读的过程中，大部分问题就已经解决了，教师再点拨。即使有很多地方没懂，也没关系，以后再解决！要知道，语感就是能力，就是人文素养！
       课堂不是朝堂，教师不是教皇！教师一定要把课堂还给学生，还学生琅琅读书声！必须破除僵化的讲读模式，让盲目的、单调的、机械的课文分析见鬼去吧！